La “buona didattica” è inclusione

FARE L'insegnante n.8/2018

Rivista mensile di Formazione e Aggiornamento professionale e culturale per i docenti delle scuole di ogni ordine e grado

Editoriale  di Ivana Summa e Luciano Lelli

La “buona didattica” è inclusione

L'intento che ci ha guidato nel decidere a quale tematica dedicare il n. 8 della rivista era ed è quello di dare un sguardo consapevole all’agire didattico quotidiano di tanti insegnanti (che, peraltro, non sempre sanno utilizzare la didattica in funzione inclusiva!) che considerano la scuola stessa come la palestra in cui si impara a fare comunità, a stare insieme, a sapersi muovere in un contesto micro-sociale che è poi l’ologramma della società più generale. Infatti, sentirsi inclusi è il modo migliore di vivere insieme, perché basato sulla convinzione che ogni individuo ha valore per quello che è ed appartiene alla comunità. Del resto, anche se non espressamente citata, il legislatore della Costituzione italiana si riferisce all’inclusione sia nelle dichiarazioni dell’art. 3 che nell’art. 34: il primo impegna la Repubblica a rimuovere gli ostacoli che si frappongono all’uguaglianza, alla libertà e alla dignità dei cittadini; il secondo, in modo icastico, dichiara che la scuola è un luogo accogliente, perché “aperta a tutti”.

Per sintetizzare che cosa sia l’inclusione possiamo affermare che comunità ed appartenenza sono i diametri fondamentali con cui essa si manifesta. L’intrecciarsi di questi due aspetti dà poi come esito la formazione dell’ identità personale che è alla base di tutte le relazioni sociali. Così intesa, l’inclusione deve avvenire non solo nella scuola ma in molteplici ambienti che si configurano come aggregazioni sociali più o meno formali, più o meno scelte. Così intesa, l’inclusione ha come destinatari tutti gli individui e, in particolare, tutti coloro che - per qualche caratteristica - si presentano differenti rispetto a parametri anche di natura sociale che, in una determinata fase storica, vengono percepiti come la diversità. Essere troppo bassi, troppo alti, troppo grassi, avere la pelle nera o cose del genere, tutto ciò può rappresentare un ostacolo per le relazioni interpersonali e sociali che, specialmente in età di crescita - coincidente sostanzialmente con la vita quotidiana a scuola - assume una valenza formativa potente, sia in senso positivo che negativo.

Dunque, tutto l’orizzonte di senso dell’agire educativo dentro le nostre scuole dovrebbe essere inclusivo perché, oltre alle differenze che connotano ogni essere umano, la scuola aggiunge altre differenze come - a mo’ di esempio - quelle connesse alla valutazione degli apprendimenti. I voti e i giudizi, infatti, sia quelli formalizzati in schede e pagelle che quelli informali, creano una sorta di rating, una classificazione predittiva addirittura del futuro successo/insuccesso come persone.

Abbiamo voluto dilungarci sul significato di inclusione, perché il D.lgs n. 66/2017 - di cui Giancarlo Sacchi fa una efficace sintesi - è davvero molto deludente per chi, come noi, crede che l’inclusione è qualcosa di diverso dell’integrazione che ha caratterizzati fino a qualche anno fa tutte le politiche nei confronti degli alunni con disabilità riconosciute. Nel dibattito che si è avuto dopo la legge 107/2015, infatti, hanno preso il sopravvento l’analisi e la diagnosi delle disabilità, lasciando nell’ombra la visione educativa che, per essere concretamente inclusiva, deve caratterizzare lo stesso ambiente di apprendimento che viene predisposto per tutta la classe. E questo perché includere non può significare rivolgersi soltanto ad alcuni soggetti, escludendo gli altri; sarebbe, infatti, un vero e proprio paradosso!

Si è discusso soprattutto di garantire livelli essenziali di inclusione scolastica senza discutere in modo adeguato degli strumenti, dei criteri, delle modalità che caratterizzano l’agire inclusivo che va declinato con molta chiarezza e concretezza a partire da una discussione a 360°, chiamando gli stessi docenti a dare un contributo in questa direzione.

Facciamo - sempre a mo’ di esempio - alcune domande provocatorie come quelle che seguono:

Inclusione vuol dire garantire a tutti alcuni apprendimenti essenziali e fondamentali?

Inclusione vuol dire fare accoglienza in modo da rendere accessibile a tutti la scuola?

Inclusione vuol dire creare pari opportunità?

Come misurare la qualità dell’inclusione in modo che sfugga alla semplice percezione empirica (pure rilevante!) senza cadere nella formalizzazione burocratica, più attenta ad elaborare documenti che ad agire davvero ciò che si scrive?

 

Dobbiamo convenire che non è semplice rispondere a queste domande, anche se i contributi che pubblichiamo negli appositi spazi dedicati ai diversi gradi di scuola vanno proprio nella direzione di una pluralità dei significati attribuiti alla didattica inclusiva che, tuttavia, partono pur sempre dall’ambiente di apprendimento creato dai docenti. In fondo, l’educazione è davvero inclusiva quando si attua soprattutto attraverso l’esperienza personale dell’alunno, interamente determinata dall’ambiente che include anche il “maestro”, perché tale si considera il docente che sa organizzare l’ambiente stesso e sa guidare gli allievi nella loro personale esplorazione. Ed è proprio l’agire di tutti, docenti e discenti, in questo ambiente che diventa spazio sociale, che si costruisce come senso di appartenenza, comunità ed identità.

Purtroppo - almeno da quanto emerge dalla lettura del D.lgs n. 66/2017 e nello stesso discorso degli addetti ai lavori - sembra che gli studi di psicologia dello sviluppo affettivo, cognitivo e linguistico riguardino soltanto i casi di alunni con specifiche disabilità e, in questa prospettiva, si moltiplicano le etichette riferite alle diverse tipologie di disabilità e di disturbi fino a far coincidere le naturali differenze con le differenti diversità. Insomma, la scuola, per poter agire, deve prima apporre la giusta etichetta ad ogni allievo, poi acquisire certificazioni e documentazioni, infine elaborare piani e progetti! E tutto ciò avviene pur sapendo che le differenze non sempre sono patologie ma possono diventare tali a seconda dell’impatto che hanno sugli ambienti sociali, spesso caratterizzati da una certa rigidità, da molti pregiudizi, da immagini e rappresentazioni sociali fortemente omologanti.

A questo punto dovremmo fare una qualche riflessione sulla stessa struttura istituzionale del nostro sistema scolastico, tanto da rendere del tutto evidente la schisi che c’è tra gli esiti delle ricerche scientifiche e la realtà del funzionamento e dell’organizzazione delle nostre scuole. Si rifletta sulla diffusa realtà che di fatti separa gli alunni con etichetta da quelli senza: i primi vengono affidati agli insegnanti di sostegno, mentre i secondi agli insegnanti di classe creando delle disparità paradossali e, di fatti, rendendo impraticabile la complementarità tra le competenze specialistiche dei docenti che agiscono nella stessa comunità-classe. Tali disparità, peraltro, si manifestano a livello degli stessi strumenti didattici: stiamo pensando agli studenti con DSA che hanno il diritto di utilizzare il personal computer, contribuendo in tal modo a sottolineare le differenze tanto da farle diventare diversità. Questi fenomeni non avrebbero modo di manifestarsi se le tecnologie informatiche fossero rese disponibili per tutti e facessero parte di un ambiente di apprendimento ricco, differenziato, accessibile e favorevole a tutti gli stili di apprendimento. L’ambiente di apprendimento è pensato per tutti affinché ciascuno possa muoversi per apprendere, comprendere, crescere.

Il discorso, procedendo nella direzione da noi privilegiata, si fa davvero ampio ed articolato perché investe addirittura la stessa concezione di curricolo e il ruolo giocato dalle discipline. Infatti, alcune vengono considerate di serie A, mentre tutte le altre sono considerate di serie B. Tutte le persone di scuola sanno benissimo che questa forte separazione è assurda e intellettualmente disonesta perché, di fatti, ne sottovaluta la valenza formativa e di crescita individuale e sociale.

Vorremmo concludere con una affermazione forte: la scuola non ha bisogne di altre riforme, ma ha bisogno di una forte rivoluzione culturale e questo spetta a noi della scuola e si può fare in un unico modo: mettere al centro l’apprendimento. X

Novembre 2020

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