FARE L'insegnante n.2/2018 -2019

Rivista mensile di Formazione e Aggiornamento professionale e culturale per i docenti delle scuole di ogni ordine e grado

Le discipline tra multidisciplinarità e interdisciplinarità - Editoriale di Luciano Lelli

Questo numero della rivista si prefigge di scandagliare, in una varietà di prospettive, la pratica delle discipline nella scuola, soprattutto italiana, rilevandone la presenza e la funzione sia in ottica diacronica che sincronica. Ciò con l’intento operativo di contribuire alla riflessione dei docenti riguardo alle loro consuetudini di impostazione della didattica disciplinare, riflessione particolarmente opportuna all’avvio di ogni nuovo anno scolastico, per evitare che l’adagiamento nella routine eccessivamente prevalga.

Innanzi tutto, che cosa è pertinente intendere con il termine disciplina? Traggo una prima descrizione dall’Enciclopedia Treccani:Disciplina (dal lat. disciplina, da disco ‘apprendo, imparo’). - È in origine l’atto dell’apprendere, e di riflesso anche l’atto dell’insegnare; ma il termine ‘disciplina’ passò a significare a un tempo l’oggetto stesso dell’apprendere e dell’insegnare, quella che fu detta anche la materia dell’insegnamento, onde si ebbero le varie discipline: letterarie, scientifiche, storiche,...”. La specificazione riferita assimila tout court le denominazioni disciplina e materia: anche se volendo sottilizzare si potrebbe identificare una qualche distinzione concettuale e operativa tra i due termini, si può ritenere sostanzialmente accettabile la sovrapposizione, del resto frequente e anzi generalizzata negli usi discorsivi.

La scuola secondaria italiana è sempre stata caratterizzata da una impostazione disciplinare inequivocabile della sua organizzazione didattica, non di rado anche “spinta”, vale a dire fondata sulla convinzione di una differenziata rilevanza culturale e operativa delle discipline (in primo piano incombendo, nell’apprezzamento collettivo, la lingua italiana e la matematica) e praticata in una situazione di separatezza tra le stesse, per non espansa disponibilità - almeno nella tradizione - degli insegnanti a porre in sinergia le discipline di loro competenza.

La concezione“gerarchica” delle discipline e l’endemica separatezza nella proposta delle medesime agli allievi ha sempre inciso - e tuttora la consuetudine agisce - sulla composizione dei quadri orari di fruizione quantitativa dei saperi disciplinari, con attribuzione di tempi più dilatati di pratica alle discipline ritenute concettualmente e funzionalmente dominanti. Non senza dissensi, polemiche e contrasti al riguardo, animati dai cultori delle discipline da essi ritenute marginalizzate (si tenga conto, in particolare, della cronica rampogna per il trattamento riservato alla“musica”, spesso assente dalle disposizioni programmatiche o collocata in posizioni di rincalzo, di retroguardia).

La situazione alla quale ho sommariamente alluso - in fase di faticosa evoluzione come nel prosieguo evidenzierò - non rende sicuramente agevole e fluida la predisposizione e la realizzazione del curricolo, come connessione armonica degli interventi formativi privilegiati dalle scuole, strumento al momento con pertinenza reputato basilare per la proposta agli utenti di una buona didattica.

Il trattamento delle discipline or ora considerato non è peculiare delle scuole di ogni ordine e grado: come diffusamente si sa, la dominanza delle discipline, con qualche ragione ovvia e anche per il peso trascinante della tradizione, s’accresce contestualmente all’età cronologica degli allievi con le stesse posti a contatto: conseguentemente essa è minima, per non dire proprio inesistente, nella scuola dell’infanzia. A proposito della stessa, va senz’altro evidenziata l’appropriata concettualizzazione ideata negli Orientamenti del 1991: i bambini, nella scuola dell’infanzia, sono stimolati a formarsi entroCampi di esperienza, nei quali avviene una equilibrata confluenza appunto delle esperienze esistenziali da loro compiute e deiSistemi simbolico-culturali, con progressiva incidenza di questi nel rendere chiare e formalizzate le esperienze.

La primaria è la scuola che ha intrattenuto e tuttora esercita il rapporto più problematico con le discipline di studio. Dandone un’occhiata alla storia, dalla sua fondazione nel 1861, è abbastanza agevole rilevare l’intervento continuo di una oscillazione: dalla preferenza per una configurazione della didattica con presenza tenue, sullo sfondo, delle discipline a opzioni più nettamente disciplinaristiche. Una soluzione conciliativa interessante - che ha largamente influenzato l’attività della scuola primaria nella seconda metà del Novecento - è reperibile nei programmi didattici del 1955: nei primi due anni prevalenza di un atteggiamento didattico non disciplinare, evitando in proposito sempre incombenti tentazioni anticipatorie; emersione armonica e progressiva delle discipline a partire dal terzo anno, dall’avvio, in quei programmi, del II ciclo.

Trent’anni dopo quei programmi furono sostituiti, da altri più consoni al molto mutato contesto socio-culturale, qualitativamente assai apprezzabili. Per quanto concerne l’assunzione nella didattica delle discipline, non fu apportato un cambiamento consistente, come di primo acchito si rileva da questa specificazione: “Il progetto culturale ed educativo evidenziato dai programmi esige di essere svolto secondo un passaggio continuo che va da una impostazione unitaria pre-disciplinare all’emergere di ambiti disciplinari progressivamente differenziati”. Si evince con immediatezza l’intenzione di maggiori flessibilità e fluidità e la non menzione della precedenza rigida scansione cronologica tra fase pre-disciplinare e affioramento delle discipline. Subentrò però una generalizzata interpretazione in senso disciplinaristico del testo, condizionata anche dalla presso che coeva introduzione nell’organizzazione gestionale della scuola primaria della pluralità dei docenti in ogni classe; orientamento operativo (la netta predilezione per il disciplinarismo spiccato) tuttora prevalente, malgrado i rilievi diffusamente lanciati circa la negatività della secondarizzazione della primaria.

Ovviamente delle discipline si occupano diffusamente sia le Indicazioni 2010 per i licei, sia quelle 2012 per infanzia, primaria e secondaria di primo grado. Senza però aggiungere, sul piano teorico e operativo, considerazioni di rilevante entità e ciò si spiega, in specie per le Indicazioni 2012, per il loro proposito di non procedere a ulteriori eclatanti innovazioni ma di radicarsi nella migliore tradizione pedagogica e didattica della scuola italiana.

Richiamo comunque, in estrema sintesi, l’attenzione sul paragrafo “Aree disciplinari e discipline” del capitolo L’organizzazione del curricolo: in esso è fatta menzione, fin dal titolo, dell’aggregazione delle discipline in aree, non precostituite ma lasciate all’autonoma identificazione delle scuole. Viene inoltre rilevata la tradizionale separatezza tra le discipline, riscontrabile sia nella pratica generale della cultura sia nella consuetudine operativa delle scuole. Giustamente il testo in questione ritiene pertinente il superamento dei «confini convenzionali che non hanno alcun riscontro con l’unitarietà tipica dei processi di apprendimento».

Sottoporre a critica la didattica disciplinare non significa prendere distanze definitive dalla stessa: perché in tale impostazione sono evidenziabili implicazioni positive, accanto a altre di natura opposta. L’accentramento del lavoro formativo sulle discipline (se con perizia attivato dai docenti) rende conseguibile una conoscenza della realtà (secondo l’ottica interpretativa di ogni disciplina) espansa in ampiezza e proiettata in profondità. Abitua gli allievi a rivestirsi di un costume cognitivamente specializzato, connotato da rigetto di approssimazione, avventurismo descrittivo, superficialità e banalità. Incentiva l’acquisizione di una adeguata chiarezza sia nella comprensione dei fenomeni che nella comunicazione degli stessi. Consente una consuetudine interpretativa caratterizzata da linearità e da primato della logica in ogni approccio alla realtà.

La coloritura dell’apprezzamento s’annerisce quando l’impostazione disciplinare scade a disciplinarismo e intervengono componenti quali il nozionismo fine a se stesso, una rilevanza esagerata riconosciuta al mnemonismo, la già menzionata separatezza tra le discipline come espressione di incomunicabilità endemica, l’abbarbicamento conseguente alla convinzione che si diano anche nella pratica formativa delle scuole due culture scorrenti senza interconnessioni, quella umanistica e la scientifica, biforcazione a composizione della quale molti epistemologi contemporanei operano, in prima fila tra essi Edgar Morin, tra l’altro ispiratore delle Indicazioni Nazionali 2012.

A contrasto del disciplinarismo spinto, la teoresi epistemologica e la didattica come scienza mettono in campo due soluzioni di notevole efficacia potenziale le quali, per concretizzare appieno le loro virtualità, esigono però una sorta di rivoluzione delle consuetudini di insegnamento e di apprendimento, al cospetto della quale, sul piano attuativo, la gran parte dei docenti ancora rilutta. Mi riferisco alla multidisciplinarità e all’interdisciplinarità.

La multidisciplinarità - si tratta probabilmente di informazione da molti posseduta - è la confluenza di più discipline, ciascuna di esse connotata da una sua specifica grammatica funzionale, per l’intendimento e l’indagine ad ampio spettro di problematiche non racchiuse appunto entro i confini di una disciplina ma rispetto ad essi totalmente esondanti, in quanto fenomeni complessi, stratificati e sfaccettati. Propongo al riguardo, in poche battute, un esempio emblematico.

Gli ultimi decenni dell’Ottocento sono sostanziati da una pluralità di innovazioni culturali in genere affrontate, non solo nelle scuole, in modalità scoordinate, forzate entro gli schemi interpretativi di ciascuna disciplina, con intenzionale trascuranza delle realtà culturali che attorno vorticano: come Positivismo in storia della filosofia, come Decadentismo in quella della letteratura, come Impressionismo nella storia dell’arte, ... Orbene, assumere un atteggiamento multidisciplinare significa avere consapevolezza dell’unitarietà complessiva del fenomeno (periodo storico) indagato e lumeggiarlo - con intenzionale connessione degli interventi di docenza di tutti - in una pluralità di prospettive. Così si contrasta l’inclinazione degli studenti a procedere, nell’imparare, meccanicamente per compartimenti stagni e si stimola la coscienza degli stessi a rendersi conto dell’evidenza che al centro della formazione risiedono problematiche di grande consistenza e complessità culturale, essendo le discipline non ami che pescano a casaccio nella esplicita ignoranza della compresenza delle altre bensì veicoli interpretativi significativi e bene funzionanti se coagiscono in sinergia.

E l’interdisciplinarità? È sviluppo metadisciplinare ossia acquisizione progressiva da parte degli allievi - ovviamente realizzabile se e solo se gli insegnanti impostano verso l’emersione di tale evoluzione la loro metodologia formativa (ancora procedendo in équipe non già in ordine sparso) - della consapevolezza che le discipline, pur caratterizzata ciascuna da un proprio patrimonio culturale, da una storia specifica, da una peculiare grammatica, non sono corpi vaganti ognuno lungo orbite a sé stanti ma costituiscono una galassia, entro la quale vigono regole di funzionamento comuni, sotto l’egida di una grammatica da tutte le discipline largamente condivisa.

Se le comunità di educatori procedono in siffatta direzione sorretti da adeguata professionalità, viene favorita negli allievi la cognizione che è insensata la pratica delle discipline come se fossero apparati chiusi e impenetrabili e li si stimola al transito continuo, in progressione più concettualmente approfondito, dall’acquisizione di conoscenze (forme prevalenti di interiorizzazione intellettuale agendo entro i confini delle discipline) alla conquista di autentiche competenze.

Per concludere, riservo una menzione alla legge 107/2015 e ai decreti legislativi emanati per applicazione della stessa nel 2017. Nei decreti il termine “discipline” ricorre 62 volte, al singolare 263 volte. I riferimenti concettualmente più consistenti sono nel decreto 60, che si prefigge la valorizzazione e il potenziamento di presso che tutte le competenze disciplinari. Si noti al riguardo la coniugazione, intenzionale e strutturale, tra i designativi discipline e competenze, evidenziatrice del proposito di sollecitare e promuovere una didattica in cui le discipline siano praticate anche nelle prospettive multidisciplinare e interdisciplinare. L’impianto è stimolante e in linea con le argomentazioni di cui si sostanzia questo editoriale. Poiché però il proponimento di potenziare e valorizzare è bulimicamente esteso all’intero campo delle discipline (con accentuata attenzione ai linguaggi artistici) non è pretestuosa o pregiudizialmente polemica la previsione che difficilmente l’ambizioso piano operativo a 360 gradi innescherà davvero “magnifiche sorti e progressive”. Se effettivamente in sintonia con i propositi istituzionali citati, toccherà (come sempre) alle scuole ritagliare, organizzare, porre in sequenza di rilevanza, calare le utopie legislative nella realtà non di rado ostica con la quale esse quotidianamente si confrontano. X

Ottobre 2018

Ottobre 2018

Editoriale

Le discipline tra multidisciplinarità e interdisciplinarità

di Luciano Lelli

 

 

TEMI DI SCUOLA

Cosa sono e come sono le discipline nella scuola dei  curricoli per competenze

di Ivana Summa

 

La musica: disciplina dall’elevato potenziale educativo e formativo

di Giovanna Facilla

 

Dell’educazione come prassi di giustizia

di Antonio Vernacotola e Gualtieri D’Ocre

 

Le discipline fra Programmi e Indicazioni

di Gianni Balduzzi

 

 

PROBLEMI DI SCUOLA

Valutazione iniziale, prove d’ingresso e progettazione curriculare. Oltre statiche osservazioni, verso un apprendimento per lo sviluppo

di Feldia Loperfido e Giuseppe Ritella

 

 

SCUOLA DELL’INFANZIA

Storie di mani

di Laura Rossi e Alessia Sansoni

 

La componente educativa delle attività nella scuola dell’infanzia: principi e criteri di base

di Giada Iannuzzi

 

 

SCUOLA PRIMARIA

Tell me a tale. Quando Alice entra in classe

di Rita Quinzio

 

Per una gestione efficace della classe

di Monica Piolante

 

Insegnare: un dialogo costante all’interno del curricolo

di Emanuela Cren

 

 

SCUOLA SECONDARIA II GRADO

Aver ragione è ancora un’arte? Dialettica e argomentazione in Schopenhauer

di Elisabetta Imperato

 

Il lessico: una sfida per tutti gli insegnanti

di Loredana De Simone

 

Un esempio di potenziamento delle competenze in due discipline mediante metodologia CLIL

di Marco Pellizzoni

 

 

RUBRICHE

 

Maestri del passato che parlano al presente

L’attualità del pensiero filosofico e pedagogico di Jacques Maritain di fronte ai problemi del nostro tempo

di Nicola Serio

 

Le Parole della Scuola

Ambiente di apprendimento

di Luciano Lelli

 

Scuole che INNOVANO

Comprensivi per davvero... una storia di vera innovazione!

di Ivana Summa

 

 

Arte Musica e Spettacolo

Personal Shopper di Olivier Assayas

di Vincenzo Palermo

 

 

Legislazione e normativa scolastica

L’informativa sul trattamento dei dati personali a scuola

di Anna Armone

 

 

Un libro al mese

Edgar Morin, INSEGNARE A VIVERE

di Rosanna Rinaldi

 

 

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